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Entre la broche d’Atatürk et le foulard : les lycéens en Turquie 2 janvier 2008

Posted by Acturca in Religion, Turkey / Turquie.
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Ethnologie française, n° 112, 2007/4, p. 623 à 630

Buket Türkmen *

Chaque État-nation utilise l’éducation pour homogénéiser la société qui se trouve au sein de ses frontières, en vue de créer une identité civique et nationale [Déloye, 1994]. Cet objectif devient d’autant plus important que l’État en question s’édifie sur les résidus d’un empire dont le système social était fondé sur la conception d’une société constituée de communautés religieuses.

Le projet modernisateur turc visait à faire de la société une nation moderne et occidentale. Dans ce cadre, la laïcité est pensée comme une notion de base unificatrice pour la nouvelle société. Elle « libère » les citoyens de leurs particularismes pour faire d’eux des individus « libres et égaux », bien que cette qualité libre et égale reste discutable, si l’on suit certains travaux critiques qui problématisent la citoyenneté et l’espace public [Göle, 1997 ; Fraser, 1996 ; Benhabib, 1996].

L’instauration de la laïcité en Turquie ne vise pas au détachement de la religion et de l’État, mais aux procédures de contrôle de la religion et à la réinterprétation de l’islam par l’État [Türkmen, 2005]. Ce projet de réinterprétation apparaît aussi dans les discours de Mustafa Kemal Atatürk (fondateur de la République turque), qui parle de l’exigence d’une religion « simplifiée, pure, universelle, qui serait comprise par tous » [Jaschke, 1972]. Une religion « simple et individuelle » serait un islam purifié du « fardeau des traditions » [1]. Pourtant, la création de cette religiosité n’est pas seulement définie en termes rationnels, elle devrait être aussi nationale, comme le sont la culture et la langue. Donc la laïcité en Turquie révèle la création d’une nouvelle religiosité que l’on peut appeler l’« islam kémaliste », dont la diffusion est alors assurée par l’éducation.

La laïcité de l’éducation ne signifie donc pas qu’on exclut la religion de la sphère publique, mais qu’on redéfinit le sacré à travers le sentiment national, en offrant l’exemple d’une religion de substitution moderne. C’est à travers la diffusion d’un esprit national que l’on voit construire un esprit collectiviste dominant à l’école, à travers les principes d’une morale laïque turque [Türkmen, 2005]. Le futur citoyen, éduqué avec cette morale laïque, saurait ainsi respecter la primauté de la nation sur l’existence individuelle [Ergin, 1977], et son intégration à la société sera d’autant mieux réussie que la morale civique aura instauré chez lui la conscience de sa soumission à la patrie.

Les recherches sur les manuels des cours d’instruction civique et d’histoire enseignés à l’école soulignent cet « esprit holiste » [Copeaux, 1997 ; Üstel, 2004]. Ces travaux soulignent que cet esprit s’est amplifié après le coup d’État militaire de 1980 dans le souci de réinstaurer « la paix et la stabilité sociale » censées détruites par les mouvements sociaux en conflit. Pendant ce coup d’État, l’enseignement était accusé de stérilité et d’inefficacité, jugé responsable de la terreur et de l’anarchie, du fait, soi-disant, d’un oubli des principes de Kemal Atatürk. C’est pourquoi le but principal de l’éducation devait être de renforcer les valeurs kémalistes. D’après Füsun Üstel, dans cette période, du fait d’un lien sacré entre respect de l’État et amour de Dieu, le contenu des manuels scolaires a incorporé la synthèse turco-islamique comme politique culturelle dominante de l’époque [Üstel, 2004].

Après 1990 : une nouvelle identité juvénile

Les années 1990 donnent à voir une crise de l’école et de l’enseignement. Les valeurs inculquées à l’école, en décalage avec les valeurs portées par la société, ne servent plus de support à la socialisation des jeunes. Dans le même mouvement, les professeurs servent de moins en moins de modèles aux élèves. La consommation et les valeurs du marché semblent avoir pris le dessus : mais, sans pouvoir remplacer les anciennes utopies idéologiques, ces nouvelles valeurs, ces nouveaux modes de vie et symboles culturels, offrent aux jeunes une possibilité d’accès au style de vie « moderne ». Cela révèle une transformation importante dans la perception de la modernité en Turquie : le glissement d’une civilisation islamique à une civilisation occidentale s’était opéré par la diffusion des symboles corporels dans la société, l’élite modernisatrice constituant le modèle à suivre pour toutes les couches sociales dans l’instauration de la République. Dans ces années 1990, les anciens symboles corporels sont remplacés par de nouveaux habitus imprégnés de références au mode de vie islamique, portées par de nouvelles couches sociales [Göle, 1994]. Ainsi, la distinction sociale fondée sur la maîtrise de codes culturels occidentaux laisse sa place à l’émergence d’une diversité de distinctions. En conséquence, les nouveaux styles adoptés par les jeunes peuvent articuler les signes identitaires alors censés être en conflit : le port de la broche d’Atatürk par les filles voilées en est un exemple.

À travers un travail de recherche sociologique, nous avons voulu comprendre la construction identitaire des lycéens dans cette période. Ce travail de terrain a été réalisé en 1996 auprès de jeunes lycéens de trois établissements publics à Istanbul : le lycée A est constitué principalement de milieux favorisés, le lycée B de milieux défavorisés ; quant au lycée C, il se situe dans un quartier défavorisé, tout en recrutant aussi des élèves de couches supérieures qui viennent des banlieues résidentielles alentour.

Bien que datant d’une dizaine d’années, ce travail de terrain garde de sa pertinence pour nous interroger sur la Turquie contemporaine. Les années 1990 en Turquie sont considérées par les travaux de sociologie comme une période de transformation de la société turque et des pratiques sociales. Ces changements affectent aussi l’idéologie kémaliste, qui, de nos jours, n’est plus seulement enfermée dans les institutions de l’État : elle se reconstitue en tant qu’identité civile [Erdoœgan, 2001 ; Türkmen, 2001].

Notre travail de terrain, centré sur la laïcité et le kémalisme tels qu’ils sont vécus par les jeunes [2], nous a orienté vers une typologie. Celle-ci ne doit pas masquer la complexité de la réalité sociale, mais elle permet de comprendre les problématiques identitaires des lycéens et des jeunes dans la Turquie contemporaine.

Nous avons ainsi distingué :

les brochistes, dont la référence identitaire est la laïcité kémaliste et la modernité. Ils ont porté ou portent encore une broche d’Atatürk [3] comme symbole de défense de la laïcité, contre la montée des islamistes. Le refus de l’autre est symbolisé par le foulard ;

les foularistes, dont la référence identitaire est l’islam. La religion contribue à leur socialisation et ils reçoivent une éducation religieuse alternative. Chez les filles, on affirme la volonté de se voiler après le lycée. Le refus de l’autre est symbolisé par le kémalisme ;

les musulmans-kémalistes (musulmans laïcs), qui, tout en partageant quelques idées des deux autres « groupes », combinent les deux identités : par exemple, on y rencontre des musulmanes à la broche d’Atatürk ou des laïcs « libéraux » et tolérants pour le port du foulard. Cette troisième identité se rencontre plutôt parmi les jeunes issus des milieux défavorisés.

Le point commun de ces trois catégories de jeunes est la revendication de la liberté individuelle contre l’école : la discipline et l’esprit ritualiste font souvent de l’école l’objet d’une accusation, celle d’être autoritaire et irrespectueuse des libertés individuelles.

Voyons plus précisément comment se manifeste ce phénomène.

Les brochistes

Cette identité se construit sur la défense du kémalisme contre l’émergence de l’Autre dans la sphère publique. Les brochistes proviennent de familles qui adoptent le style de vie occidental et se déclarent porteuses des valeurs laïques. Le projet kémaliste de civilisation et l’amour d’Atatürk restent une référence identitaire importante pour ces familles : « Ma mère pleure chaque 10 novembre [date de commémoration de la mort d’Atatürk] » (A, b-f2-18) [4].

Les filles kémalistes se déclarent « musulmanes comme les autres », en faisant de leur corps et de leur tête non couverte un symbole de l’islam kémaliste. Elles se déclarent « vraies croyantes », contre l’islam des islamistes. Dans leur ensemble, les brochistes se montrent tolérants, mais s’ils sentent un « danger islamiste », ils n’hésitent pas à réagir fortement : la « vraie croyance », dont ils prétendent être les porteurs, entraîne aussi le mépris des athées.

La critique des foularistes est donc bien présente et peut entraîner des ruptures de relation : ceux qui supportent le port du voile et ceux qui ne le supportent pas ont des difficultés à concilier leurs choix, jusqu’à restreindre le dialogue et cesser une amitié : « Moi, je ne dis pas que toutes celles qui mettent le foulard sont des partisanes d’anti-progrès, qu’elles sont des islamistes. Mais c’est vrai que dès qu’elles mettent un foulard, je comprends qu’elles soutiennent au moins une partie de ces idées obscures » (A, b-f2-18).

Le symbole visible de cette identité devient la broche, contre le foulard. Cet objet-symbole complète la tenue vestimentaire des laïcs : il permet aux jeunes hommes de donner à voir une appartenance, et aux jeunes femmes de la confirmer, en plus de leur tête non couverte : « Ils peuvent croire que je soutiens la chari’a, mais quand je mets ça, on peut voir que je suis laïque et kémaliste. C’est comme le drapeau, c’est un symbole pour moi, qui montre que je suis la voie d’Atatürk » (C, b-f1-16).

En outre, l’expression identitaire par le port de la broche s’accompagne d’une critique de l’obligation de porter l’uniforme au lycée. L’uniforme ne signifie pas uniquement la limitation des signes identitaires visibles, mais devient, selon ces jeunes, le symbole de l’autoritarisme de l’école. Le port de l’uniforme est cependant soutenu par certains brochistes, notamment les filles, quand elles pensent au foulard : « Au moins, ça empêche de venir à l’école avec le foulard et de cette façon, ça apprend à l’élève à s’habiller et à agir convenablement » (B, b-f1-16).

Cette identité ne s’affiche donc pas sans ambiguïté, ce que confirme leur critique vis-à-vis d’autres kémalistes, ceux « qui ne cessent de répéter à chaque instant “le kémalisme, le kémalisme”… Ils ne font rien, et puis ils se cachent derrière le kémalisme » (A, b-f5-18). De même, leur critique des cérémonies liées aux fêtes nationales à l’école n’empêche pas qu’ils défendent avec force ces cérémonies dans un autre contexte, selon l’argument d’une défense contre la montée de l’islamisme.

Dans les entretiens, les lycéens rencontrés avouent une complète non-politisation, qu’ils attribuent à une interdiction formelle provenant de l’école elle-même. Par cette voie d’une critique du système éducatif, ils rejoignent leurs adversaires « idéologiques », d’autant qu’ils partagent avec eux des valeurs consommatrices. Le conflit laisse place à l’amitié et au souci commun de la présentation de soi : « Il y a des filles qui sont vraiment chics, avec leurs foulards en soie et des vêtements achetés dans des magasins très chers, avec leurs jeans et tout, leurs lunettes… Très modernes quoi ! On les adore et c’est ce qu’elles veulent d’ailleurs. Elles prouvent qu’on peut être chic et musulmane à la fois, et dans la mesure où elles ne mettent pas un tchador, moi aussi je les accepte, je les adore, pourquoi pas ? Elles sont chics, ces filles, faut l’avouer ! » (A, b-f1-18.)

Il s’agit ici d’une nouvelle définition d’être moderne, pas vraiment prévue par le projet national de civilisation : la « modernité » n’est plus seulement une façon d’être, c’est désormais quelque chose que l’on possède. La consommation en devient la nouvelle mesure. Comme nous allons à présent le voir, les « foularistes » accompagnent ce mouvement culturel.

Les foularistes

L’identité des foularistes se construit au fur et à mesure que l’élève a confiance en ses idées et qu’il peut les transformer en une critique de l’école et de la laïcité. Cette identité est portée par les enfants stambouliotes de deuxième génération venant de familles d’origine anatolienne, les parents gardant contact avec la région d’origine. L’ambiance familiale est dominée par une religiosité traditionnelle. La critique du kémalisme et du système éducatif apparaît dès lors que sont mises en cause leurs croyances, foulard compris. En fait, comme il est interdit de porter le foulard à l’école, les filles ne couvrent pas leur tête dans l’enceinte de l’école, mais revendiquent cette liberté en disant qu’elles vont se couvrir après le lycée. Usant de l’argument de « la démocratie », ces jeunes, garçons ou filles, se déclarent comme de « vrais modernes » contre les kémalistes, desquels ils refusent l’idée d’un foulard et d’un respect du Coran comme signes d’une idéologie antimoderne et antilaïque. Défendant le foulard comme un style de vêtement parmi d’autres – mais un style qui est l’expression d’une croyance –, ils avouent pourtant que ce vêtement implique aussi l’honneur et le prestige dans certaines situations : « Quand tu vois une fille dans la rue, tu peux penser n’importe quoi, mais quand elle est avec un foulard, tu la respectes plus, parce qu’elle est sérieuse, elle n’excite personne, elle est pure. Elle ne s’occupe pas des choses passagères comme la mode, les choses légères comme ça, mais elle prend au sérieux la vie, elle prend au sérieux la foi. Moi je pense comme ça » (A, f-g1-18).

Cette valorisation entraîne une critique de l’école et du système, qui porte aussi sur le cours de religion, obligatoire au lycée. Car les foularistes, soit suivent des cours privés avec des instructeurs que leurs familles ont recrutés pour leur éducation religieuse, soit pratiquent des lectures alternatives faites dans certaines communautés religieuses, lesquelles ne servent pas seulement d’endroits d’apprentissage religieux, mais aussi de lieux de rencontre avec d’autres jeunes dans une ambiance d’amitié et de soutien. Le fait de fréquenter ces communautés apparaît comme une dimension importante de la socialisation et de l’éducation alternative de ces jeunes.

Dans les lycées où nous avons fait notre travail de terrain, les élèves brochistes étaient très bons amis avec les foularistes. Ceux-ci étant minoritaires, on peut imaginer que ces liens leur permettent de mieux exister dans l’établissement scolaire ; mais il faut aussi comprendre que le climat de paix, l’évitement des conflits, s’inscrit dans une stratégie de mise en commun de la vie scolaire au quotidien, avec toutes ses exigences du partage des tâches : travailler ensemble, coopérer pour copier pendant les examens, se protéger les uns et les autres contre la direction de l’école, faire du sport ensemble.

Cette bonne entente était surtout présente dans le lycée A, dans lequel notre observation participante nous a donné l’occasion de rencontrer les mêmes jeunes plusieurs fois, y compris en dehors des horaires scolaires : les élèves, au bout d’un temps, semblaient avoir oublié que nous étions là en tant que sociologue, ils nous ont acceptée comme une « grande sœur ». Cela nous a donné l’occasion d’observer de près les amitiés, les points de conflit et de rapprochement, mieux que dans une discussion de groupe formalisée. Pour ce qui est du conflit, il survenait lorsque nous les poussions à parler de leurs idées sur le foulard :

« – Pour commémorer la mort d’Atatürk, on organise des cérémonies, on fait le silence du respect. Mais ce que je ne comprends pas, c’est pourquoi on ne fait pas une cérémonie religieuse où on prie pour son esprit. On fait ça quand un musulman est mort, mais on ne fait pas la même chose pour Atatürk… C’est faux, lui aussi, il est musulman. Ça ne me paraît pas logique, tout ça. (A, f-f1-17)

– Mais… Qu’est-ce que vous dites ? Pour une personne qui vous a appris la laïcité, vous allez faire une cérémonie religieuse ?! (A, b-f1-18)

– Mais quand un homme vient là, avec un coran à la main pour prier pour son esprit, on ne peut pas l’empêcher, hein ? (A, f-f2-18)

– Mais… ne dites pas des bêtises ! (A, b-f1-18)

– Pourquoi bêtise ? Qu’est-ce que tu fais toi quand un musulman est mort ? (A, f-f1-17)

– Quoi ? Tout le monde va s’asseoir par terre et va prier pour Atatürk à Anitkabir [sépulture] ? Écoute, ce n’est pas ta mère ou ton père qui est mort ! C’est Atatürk ! (A, b-f1 -18) »

La critique du système entraîne la critique de l’atatürkisme dominant au lycée. Pourtant, nous voyons aussi, jusqu’à une certaine mesure, la réappropriation de cet atatürkisme comme une conséquence de la volonté de ne pas être considéré comme « antimoderniste » et réactionnaire. Ainsi, ils déclarent que les musulmans foularistes sont aussi modernes que les kémalistes. Cette modernité déclarée par les foularistes pose problème pour les autres, puisque la manière dont ils veulent être modernes ne convient pas du tout à ce qu’on avait inculqué dans le système éducatif : « Quand une personne est un vrai musulman, il est en même temps moderne et libre. […] C’est quoi l’atatürkisme ? C’est de vouloir que la Turquie soit le pays le plus développé et le plus démocratique… Moi aussi je veux la même chose ! » (B, f-g2-17.)

Ce point de contact existe aussi sur le versant de la culture consumériste : ils suivent les chaînes de musique à la télé et notamment mtv et Kral tv (deux chaînes de musique populaire, respectivement américaine et turque), et les marques de voitures et de vêtements ont la même importance pour définir le prestige et servir de distinction vis-à-vis des autres. Ce prestige peut même avoir un impact sur leurs choix de communautés religieuses : « Voilà, j’ai connu des gens… J’avais alors quinze ans et j’ai participé à la communauté d’Adnan Hodja. Ce qui m’attirait là-bas c’était tout ce luxe et ce confort et que tout soit partagé par tout le monde, toutes ces voitures, ces maisons. Tout le monde était très chic. Et puis j’étais très jeune à l’époque. Mais maintenant je fréquente un autre groupe, les Nourdjous » (A, f-g1-18).

Ces jeunes sont tous nés à Istanbul. Ils ont toujours vécu dans un cadre urbain, dans des familles relativement aisées. Leur islam urbain est différent de celui pratiqué par leurs parents. Il faut souligner ici un fait important : ces jeunes n’auraient pas cette confiance en eux-mêmes sans le pouvoir économique et culturel qu’ils possèdent. À travers les interviews approfondies, on constate que ce travail identitaire est fortement lié à l’éducation qu’ils ont reçue en dehors de l’école. La confiance en soi est une qualité importante dans la construction identitaire des foularistes, car le renversement du stigmate – ici la revendication du foulard – nécessite de la confiance en soi. Cela résulte d’une part de l’accumulation du savoir religieux qu’ils acquièrent via des cours alternatifs (communautaires ou privés), d’autre part de la situation aisée de leur parents. Dans la mesure où la dimension de la consommation est importante dans leur légitimité auprès des autres jeunes, cette aisance économique n’est pas sans signification, spécialement quand la réappropriation volontaire des stigmates est le fondement de la construction identitaire.

Musulmans kémalistes (mk)

L’identité mk se rencontre dans le lycée B. Les élèves viennent de familles de tradition rurale et de couches sociales défavorisées. La religiosité de ces jeunes révèle une reproduction de l’héritage traditionnel de leurs familles. Ils se déclarent kémalistes, nationalistes, portent leurs broches d’Atatürk, tout en affirmant leur décision de porter le foulard après le lycée. Pour eux, le foulard n’est pas une expression idéologique, mais une simple exigence religieuse. Cette idée est maintenue naturellement dans une ambiance de famille où la mère et les sœurs portent le foulard, tout en étant contre un islam et un port de foulard idéologiques.

Pour ces jeunes, l’identification au kémalisme n’est pas la défense d’une manière de vivre, comme dans le cas des brochistes, mais d’une prise de position idéologique et fortement fondée sur le conflit avec les adversaires. À chaque occasion, ils répètent cette prise de position et critiquent sévèrement ceux qui vexent leur « sensibilité kémaliste et nationaliste ». Tout en étant religieux, ils n’aiment pas « ceux qui utilisent la religion comme idéologie », ni les ennemis du kémalisme : « Une fois, un type avait insulté Atatürk et moi j’étais très fâché, je l’ai poussé. J’ai dit “Parle correctement”, on est tous kémalistes ici » (B, mk-g1-16). Autre exemple, alors que je discutais avec un groupe de garçons du lycée B :

« – L’autre jour, il y avait un mec qui a juré en parlant d’Atatürk.

– Chercheur : Et qu’est-ce que vous avez fait ?

– Bah ! on l’a battu…

– Oui, on l’a battu ! »

La religion et le nationalisme tenant une place importante dans leur identité, ils ne se déclarent pas proches du système scolaire. Ils ne sont pas satisfaits des cours de religion dispensés à l’école, bien que ceux-ci soient souvent présentés par leurs défenseurs comme la « synthèse turco-islamique de l’enseignement » : « Les cours de religion […] on parle toujours des idées d’Atatürk sur la religion, au lieu de nous apprendre un peu le Coran… » (B, mk-f7-16.)

Tout en se déclarant « kémalistes », ils critiquent l’atatürkisme excessif de l’école quand il s’agit de faire un choix entre Atatürk et la religion. La différence la plus importante avec les foularistes est que les mk ne fréquentent pas des sectes ou des communautés religieuses. Seulement les garçons vont à la mosquée avec leurs amis les vendredis et les jours de fête. C’est le fait de venir des couches sociales inférieures et de ne pas avoir accès à ces opportunités d’éducation alternative qui semble les pousser à réconcilier leurs identités avec le kémalisme, par souci plutôt conformiste : pouvoir entrer dans le système est beaucoup plus important que de le critiquer continuellement. Leur sensibilité nationaliste les pousse ainsi à se réclamer du kémalisme.

L’impact de la culture juvénile est aussi valable pour ces mk, malgré l’accès limité qu’ils y ont. Quand on leur limite la possibilité d’avoir accès aux biens du marché au nom du maintien des rituels musulmans, ils contestent ces interdictions, surtout les filles quand elles sont empêchées de sortir avec les garçons. Les jeunes mettent surtout en cause les anciennes relations hiérarchiques. Dans ce contexte, les concepts de conservatisme et de modernité changent aussi de sens, changement sémantique qui reflète un changement social : le système scolaire et ses représentants peuvent être accusés d’être des souteneurs de ces valeurs « conservatrices ». La mise en cause de l’école et du système scolaire provient, d’une part, de la demande de reconnaissance de leur vie religieuse à l’école et, d’autre part, de leur demande de reconnaissance de liberté individuelle contre le « holisme » de l’école.

Les élèves mk n’ont pas accès au domaine de légitimation de la consommation parmi les jeunes. Comme ils n’ont pas accès au prestige social alternatif (ils ne peuvent pas mettre les mêmes marques que les foularistes, n’ont pas de voiture, ni d’aventures de vacances, puisqu’ils n’y vont pas : quelques-uns travaillent pendant les vacances d’été), la seule possibilité d’être dans le système semble être le partage des valeurs du système. La broche d’Atatürk avec les foulards que les filles portent dans leur entourage symbolise cette position qui essaie de réconcilier une identité religieuse avec les signes des valeurs du système. Il s’agit ici de la construction d’un autre nationalisme, celui porté par les classes défavorisées, contre celui qui est porté par les brochistes, venant des familles bourgeoises.

Vie scolaire et sociale, rapport au corps et construction du sujet lycéen

Inscrite dans une perspective de compréhension de la construction du Sujet lycéen dans les années 1990 en Turquie, notre recherche a pris à son compte l’idée d’un Sujet à la fois « mémoire » et « projet » [Touraine, 1992]. Notre travail de terrain montre ainsi que cette construction n’est pas le résultat d’un rapport social et d’une interaction entre professeurs et élèves ; elle se réalise plutôt suivant les opportunités offertes aux jeunes en dehors de l’école, et à partir desquelles ils conduisent une réflexion critique vis-à-vis du système dans lequel ils évoluent.

Un système scolaire n’existe pas seulement comme source idéologique de diffusion des valeurs et des savoirs sélectionnés par les gouvernants ; il vit aussi dans un rapport avec un système social et culturel, qui alimente la nature des relations entre élèves et enseignants, et celle des relations entre élèves. Ces transformations, qui semblent sous-estimées par le système scolaire, au-delà des identités affichées, sont marquées par la prégnance d’un individualisme et de valeurs consommatrices qui se présentent souvent comme objet de conflit avec l’école, avec les enseignants.

La contestation des lycéens vis-à-vis de l’esprit « holiste », non seulement de l’école, mais aussi des traditions et normes sociales, s’illustre bien dans la critique de l’uniforme, vu comme moyen de formation d’individus semblables. Adopté par le système éducatif républicain, avec le souci d’effacer les signes visibles des différences économiques entre les élèves, l’uniforme sert en même temps à instaurer une identité. Ainsi trace-t-on les frontières d’une hiérarchie entre élèves et professeurs au sein de l’école : les uns vont être les guides à respecter, les autres seront soumis aux règles émises par les premiers.

La perception d’une telle hiérarchie, causée par l’obligation de l’uniforme, est soulignée par les lycéens rencontrés. Outre la distinction des statuts, l’uniforme détermine une frontière qui sépare la vie scolaire de la vie quotidienne, l’école de la rue. Une élève brochiste, la plus brillante de sa classe, traitait la question de l’uniforme comme une question d’identité : « Chaque matin, ils [les professeurs] se dressent devant la porte de l’école pour contrôler nos uniformes. Je pense que ça a un effet psychologique : quand tu mets ton uniforme, tu es élève, tu es comme les autres, tu changes en entrant dans l’école, tu deviens un élève quelconque. […] Ils contrôlent nos cravates, nos jupes, nos ongles, ça fait quoi si j’ai mis ma cravate ou pas ? Même si je ne porte pas un uniforme correct, moi je suis une bonne élève, je réussis aux examens, et alors ? Qu’est-ce que cela signifie ? Quand je réfléchis, je dis, voilà, c’est pour t’indiquer que tu es dans l’école, c’est pour provoquer une rupture avec la vie » (A, b-f2-17).

Tout cadre imposé est remis en cause, non seulement à l’école, mais dans tous les domaines de la vie sociale. Les élèves critiquent toute règle qui limiterait les choix individuels au nom des valeurs collectives.

Mais le refus de cet esprit est surtout porté par les filles, soumises à certaines restrictions dans leurs rapports avec l’autre sexe. Ces filles sont symboliquement porteuses de l’honneur de la collectivité [Pitt-Rivers, 1997], conséquence d’une conception puritaine de la féminité qui n’a pas été modifiée, malgré les réformes féministes de la République [Kandiyoti, 1995] : « Chez nous, je ne peux pas parler à ma mère de mes copains. C’est à cause du milieu : ma mère a peur qu’il y ait des rumeurs dans le quartier. […] C’est moi qui représente l’honneur de la famille. Car je suis jeune fille » (B, mk-f1-16).

Ces restrictions, souvent imposées par l’entourage familial, sont renforcées et supportées par le système éducatif, par le biais de l’attitude des enseignants, y compris hors école. Certains enseignants limitent la mixité des jeunes, même en dehors de l’école, cela est surtout le cas dans les lycées des milieux défavorisés : « L’autre jour, on avait prévu de se rencontrer à l’école en vue d’aller à une boum pour fêter l’anniversaire d’un ami. Les professeurs qui nous ont vus ont dit à nos parents que nous formons des groupes mixtes pour faire des fêtes… C’est notre vie privée, ils n’ont pas le droit de se mêler de notre vie privée. Ils sont contre les boums, mais ça ne les concerne pas, on le fait en dehors des heures de l’école, après les cours, et puis ce sont des enseignants, il ne faut pas qu’ils soient si conservateurs que ça ! » (Des élèves du lycée B, mk.)

De telles normes sociales sont contradictoires avec le projet républicain censé être diffusé à l’école, et qui semble s’accommoder d’un sexisme latent pesant sur les jeunes filles : « Moi je sortais avec un garçon de l’école. Le professeur du cours de la religion nous a vus et… Je ne sais pas, ils ne veulent pas tellement qu’on sorte avec les garçons… » (B, b-f4-16.) De la même manière, la question de la virginité imposée aux filles avant le mariage, base sur laquelle se construit cet édifice de « l’honneur de la femme », est difficile à subjectiver chez les jeunes soumis à une intériorisation du contrôle porté par toutes les institutions de la société : « Pour moi, [rester vierge] c’est important, parce que je veux qu’il existe un tel lien entre moi et mon mari. Mais je ne suis pas contre le fait de vivre ça [le sexe] avant le mariage. Seulement, moi, je ne le ferai pas. C’est mon choix. […] Mais je ne pourrais pas épouser un homme qui exigerait que je sois vierge, bien que je le sois, je ne supporte pas que les hommes exigent ça de nous. C’est mon choix individuel. Ça ne le concerne pas » (A, b-f2-17).

Le sujet lycéen et la société : la responsabilité individuelle en question

Outre qu’il révèle une intériorisation de la norme, le discours précédent nous invite à prendre en considération la force de la nécessité de subjectivation de tout choix : on considère valide un choix si et seulement si il relève de l’initiative individuelle. Plus encore, c’est une responsabilité individuelle qui se substitue à la responsabilité envers la société, et qui veut tenir à l’écart les normes et règles imposées par le système social : « Si tu veux mettre un foulard, tu ne dois pas écouter ce que les gens te disent. C’est ton corps, tu peux mettre ce qui te plaît, et l’école ne doit pas être tellement dogmatique sur ce sujet » (A, f-f1-18). « Je sais bien mes limites. J’aimerais bien que l’on ait confiance beaucoup plus en moi, en mes choix. Je ne nuirai pas à l’honneur de la famille. Il faut me faire confiance » (B, mk-f1-16).

En déclarant leurs positionnements face à des thèmes comme la laïcité, le kémalisme, la religion, l’école, la sexualité, les lycéens essayent de toujours les rapporter à leur individualité. L’absence d’un projet social global facilite, chez eux, la mise en cause de toute identité préétablie par les forces sociales et politiques, par les générations précédentes. La subjectivation entraîne des reformulations identitaires, et de nouvelles formes de cohabitation entre les diverses identités ; et l’on peut penser que, sans cette subjectivation, existerait le risque d’un repli sur soi qui aboutirait à des identités réactionnaires et violentes. En même temps, on ne peut exclure la possibilité que ce souci de subjectivation se transforme en un individualisme consommateur qui dilue ces identités dans une société exclusivement marchande. Pour l’instant, les valeurs individuelles et consommatrices fonctionnent comme point commun entre les jeunes et permettent de faire cohabiter des identités conflictuelles. Cela permet aussi à ces jeunes de développer un esprit critique puisqu’ils construisent leur identité en circulant entre diverses sources. Cet esprit critique, en effet, résulte moins du programme d’enseignement au lycée que d’une combinaison de la formation acquise à l’école avec les savoirs acquis dans l’éducation alternative des communautés et d’autres institutions. On comprend alors pourquoi, pour certains jeunes, le kémalisme diffusé à l’école présente un cadre identitaire vide… qui se remplit de temps à autre lorsqu’il y a conflit avec les islamistes (qui opèrent en dehors de l’école, mais deviennent une source d’opposition à l’école).

Ces questions apparaissent encore plus aiguës chez les jeunes venant des milieux sociaux défavorisés. L’accès aux sources alternatives de l’éducation qui contribuent au développement d’un esprit critique leur est bien plus difficile, du fait d’un faible capital économique et culturel. Ces jeunes-là, que nous avons appelés « musulmans kémalistes », n’ont ni le temps ni le courage d’accéder aux communautés ou à d’autres institutions alternatives, la plupart d’entre eux travaillant après l’école. Ils essayent donc de combiner les valeurs religieuses de leur milieu avec les valeurs sociales dominantes, développant ainsi un conformisme avec le système.

* Université Galatasaray, Istanbul
Galatasaray Universitesi
Ciragan Cad. Ortakoy
Istanbul – Turquie

Bibliographie  ·

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Notes

[1] Discours de Mustapha Kemal Atatürk publié en 1929 aux éditions K.F. Koehler Verlag, Leipzig (Allemagne), sous le titre Discours du Ghazi Mustafa Kemal, président de la République turque.

[2] Dans cet article, les mots kémalisme (-iste) et atatürkisme (-iste), qui ne désignent pas la même chose pour certains autres acteurs, sont utilisés par nos lycéens pour désigner la même chose.

[3] La broche d’Atatürk représente le buste d’Atatürk et se porte sur le col. Elle existe depuis l’avènement de Kemal Atatürk mais c’est après les années 1990 qu’elle a été utilisée, produite et vendue massivement. Elle est portée pour manifester une position contre la montée de l’islam, se décline en différents styles, et est vendue un peu partout, dans les papeteries, chez les vendeurs de rue, chez les bouquinistes.

[4] La première lettre désigne le lycée (A, B ou C), la deuxième le type (b pour brochiste, f pour foulariste, mk pour musulman kémaliste), la troisième le sexe de la personne (f pour fille, g pour garçon, suivi d’un chiffre distinguant les personnes de même sexe). Le dernier indicateur est l’âge de la personne.A-b-f2-18 signifie donc fille brochiste du lycée A âgée de 18 ans.

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